总结

随着MOOC的不断发展，大学英语混合教学也进入了进一步深化改革的阶段。因此，教师需要不断调整自己的混合教学策略，以适应日益发展的技术背景和现实情况。本研究采用定性案例研究的方法，以三位大学英语教师为研究对象，深入描述他们在后MOOC时代不同的混合式教学实践，探讨他们的混合式教学策略和信仰互动模式的特点。发展。研究发现：（1）MOOC呈现的SPOC转变使教师的混合教学策略从单一策略向多维复合模式转变； (2)教学过程呈现逆向创新趋势； （3）教学内容由知识教学向互动交流情境转变； (4)教学呈现方式由传统的叙述和课件呈现转变为多知识可视化的实践。教师的混合教学信念是造成上述变化的主要原因；还受个人因素的影响，体现在教师个人效能、教学技能素养和个体认知差异上，体现在校本支持、绩效奖励、教研与教改政策、课程群建设、情境因素等方面。学术界的建立和宏观因素的影响反映在教育信息化趋势和国家教育政策上。本文提出：大学英语混合式教学策略应激发学生的自主学习和互动学习能力；探索技术的教育属性，而不是技术主导的教育实践；采用符合SPOC特点的混合式教学策略进行教学设计与实践。本研究对信息时代的大学英语教学和语言教师教育具有一定的启示作用。未来可进一步采用定量方法进行验证或历时探索。

关键词

后MOOC时代；大学英语教学；混合式教学； SPOC

1.简介

信息技术的不断进步期刊上的好文章 |后MOOC时代大学英语教师混合教学策略与信念研究（文/郑新民，苏秋，使MOOC（大规模开放在线课程，“MOOC”）的发展进入了“后MOOC”时期（Lue，2013；朱志廷，刘明卓，2014）相应的新的在线学习模式和需求也开始出现，目前我国已建成10多个MOOC平台，在线课程12500余门，总量居世界第一，学习人数超过2亿，6500万人次获得MOOC学分（教育部高等教育司，2019）。2019年，教育部启动“双万课计划”，全面打造“五门金课”，明确提出加强一流课程（“金课”）和网络课程 大学建设与应用，大力推进混合式教学。英，周新平，2017）。高校外语教学的理念也开始发展。呈现出强烈的“混合”价值取向，越来越多的外语教师开始实施混合式教学。混合式教学已成为改革外语教育和高等教育信息化教学的重要途径，学术界致力于推动信息化。它与外语教育教学深度融合，进一步实现外语教育教学体系特别是课堂教学的结构性改革。基于此，本文提出了MOOC时代SPOC（Small Private Online Course，小规模受限在线课程）转型下的大学英语混合教学。作为切入点，本文探讨了大学英语教师的混合教学策略和信念。

2.文献综述

2.1 混合教学/学习

混合式教学的研究可以追溯到1990年代后期。它将传统的学习方式与数字化、网络化学习的优势相结合，在保证教师主导作用与学生主体统一的前提下，达到理想高效，以提高学生的学习效率和效果。学生，其本质是教师、学生和学习资源的系统整合（何克康，2004；Garrison & Kanuka，2004）。在电子学习环境中，混合教学过程中，不同的媒体和信息技术用于实现多样化的教学方式，改变了传统的学生认知方式和教师的教学模式（李琰，2013）.

混合学习（Blended Learning）将学习过程定义为科学技术、教学技术和各种教学形式的结合（Driscoll，2002；李克东，赵建华，2004）。这种学习模式将是在不同的时间尺度上（同步、异步）和面对面教学的文本、音频和视频等多种媒体的结合在同一门课程中，是一种将传统学习与现代在线学习相结合的新学习方法（Roseth et al., 201 3）. 研究表明，混合式学习模式比传统的面对面教学和纯在线学习模式学生在学业上更成功；教师引导学生积极学习交流、信息素养、创新、通过混合学习模式技能进行协作等，并将其转化为在不同情况下使用数字技术的能力（Means et al., 2009; Ibrahim & Nat, 2019）.

2.2 教师信念

英语课堂教学受多种因素影响，其中教师的信念是更直接的影响因素（Woods, 1996; Borg, 2003; Tsui, 2003; Zheng & Davison, 2008）。教师信念包括各种复杂因素，包括学科亚文化、教师的学习、生活、教学、专业教育经验、教学知识水平以及导致自我反思的同事之间的人际关系经验（Pajares，1992；Woods，1996；Freeman）。 , 2002）.教师信念是教师语言观和语言学习的深层次构建和影响因素，是一种动态的、不断发展的社会文化产物（郑新民、姜群英，2005；郑Xinmin, 2012; Zheng & Borg, 2014; Zheng Xinmin, 2017）.教师在教学实践一定阶段后产生的迷茫和思考会激发教师强烈的发展欲望和不同的发展方式编辑；不断探索信念的层面（Zhou Yan, 2008; Burns & Richards, 2009）.

Borg(2008）认为影响语言教师信念的因素主要包括：教师作为学习者的经历、专业课程培训、教学实践和外部环境。语言教师信念的内容涵盖各个方面。与语言教学有关。在语言教学、语言学习、教师角色、教学方法等方面，教师的理解、观点、教师的知识等方面。（向茂英等，2016；阮和郑， 2019）.教师自身的信念是信息化提高教学能力的根本内在动力和教师对技术融合的自我效能信念是教师有效应用信息技术改进教学的决定性因素（刘喆、尹锐，2014；景飞龙，2020）.

3. 研究设计

基于以上文献综述，本研究将重点关注以下两个问题：

1）后MOOC时代大学英语教师混合教学信念的特点是什么？

2）后MOOC时代大学英语教师的混合式教学策略受哪些因素影响？

3.1 方法细节和研究对象

华东S高校积极响应“双万计划”，引入MOOC课程，对接传统课堂，开展混合式教学和课程建设。研究人员通过交流获得了该校外国语学院王院长（化名）的支持和帮助，将其学校确立为研究点，得以顺利进入该领域。

研究人员首先组织了4轮焦点小组访谈，获得了研究所45名大学英语教师的基本背景资料并确定了研究合作意向。其中，23名教师给予积极反馈，表示愿意配合进一步研究。研究人员通过抽样典型案例（Maxwell，2012））选择了10位教师作为潜在研究对象。经过进一步沟通、反复协商、详细解释研究伦理问题，3位教师表示愿意配合研究。深入研究，基本信息见表1（姓名均为化名）。

3.2 数据采集

本研究于 2019 年 3 月至 2019 年 6 月进行。经研究对象许可，在课堂观察前对他们每个人进行了一次访谈，然后对每个人进行了两次非参与的课堂观察，随后通过对他们每个人的后续采访（见表2）。共获得课堂观察记录3217字，采访录音3小时58分钟，采访转录数据20640字。我们还以三角方式阅读三位教师的教案、教学日志等相关材料。研究人员秉承非参与式观察的原则，确保整个研究过程不影响研究对象的正常教学活动。

本研究中的观察和访谈以笔记或录音的形式记录下来。正式开始研究前，会向研究对象详细介绍研究目的、过程和伦理，并签署知情同意书，确保其个人隐私，并向他们说明数据不会用于其他用途目的。将采访数据转录成文本后，交给被采访者验证确认，再结合文本数据编码，整合所有数据。

3.3 数据分析

本研究的数据通过开放编码、通用编码和纺锤体编码的过程进行编码和分析（Glaser & Strauss, 1967; Chen Xiangming, 2000; Creswell, 2013）。所有意义单位都是一、二次编码对类别进行分类，然后对得到的类别进行三次编码并提取理论（见表3）。在编码过程中，研究人员不断改变编码方案修改并邀请专家和研究对象对编码结果进行确认，以保持数据的有效性和可信度。

4. 研究结果

通过对上述数据的整合和分析，本研究的主要发现如下。

4.1 Peter：课前预习、课内讲课、课后检查

Peter的课堂混合式教学模块分为：课前预习、课内讲授、课后测试，并根据不同的技术媒体呈现出独特的教学目标、内容和手段（见表4）.

Peter在采访中表示，他利用移动互联网技术和社交网络进行课前介绍，让学生了解学习蓝图，熟悉话题和资料，为学习做准备，并通过以下方式向学生发布话题思想。群和微信群、词汇学习、课文预读的具体要求，并使用Swift语言设计2个英语学习资源小程序，定期为学生更新学习资料，加强对学生的课前指导。 Peter认为，新技术的出现缩短了师生之间的距离，为学生获取更多学习资源提供了便利。

Peter的课堂讲授强调词性、用法和搭配的重要性，在段落解释和章节分析中将词汇融入句法和语法讲座。在讲解课文段落时，他会随机邀请学生朗读课文，并纠正单词发音、句子连接和句组划分等问题。文本分析部分主要解答学生在预读过程中遇到的难句和语法点。他坚信，课前10分钟的词汇听写是语言输入输出的重要手段，可以增强单词的听力、拼写和记忆。 Peter 认为，适度的讲座和课堂培训可以更好地让学生沉浸在语言环境中。

为了“让学生趁热打铁，通过当天的练习巩固课堂知识”，Peter安排学生下课后在线完成相应的练习，并告诉学生：“如果遇到困难，先通过微信群或QQ群交流。在课堂上提问或者课后问老师。” Peter认为，在线学习的重点是培养学生发现问题和解决问题的意识，此外，他认为参与学生讨论并给予评价不仅是一种检测机制，也是一种教师-学生互动。

4.2 Lily：课前自习，课中研讨，课后问答

Lily的大学英语混合式教学模块分为三部分：课前自学、课中讨论、课后问答。教学目标、内容和方法见表5。

Lily表示，她的教学设计主要得益于丰富的教学竞赛经验。她认为，“大学英语混合式教学的关键在于将传统的课堂知识教学转变为学生课前自主在线学习”，更多的时间应该花在师生互动上。莉莉会在课前通过“学校云”平台上传自己的教学课件，并要求学生在在线学习平台完成学习任务。

百合通过访问学习和进修不断吸收专家学者先进的外语教学理念。丰富的教学比赛经验也让她获得了更多与同龄人交流经验的机会。 Lily认为，计算机和移动互联网技术为学生创造了多维度的学习和互动空间，也改变了传统的教学模式；她鼓励学生在课堂上使用移动终端，借助移动辅助学习应用程序和英语在线百科知识网站，对遇到的知识难题进行搜索和咨询，通过相互讨论解决问题。她认为，课堂教学的主要任务是引导学生在课前就在线学习中遇到的知识和困难进行互动讨论。此外，Lily会在课余时间利用手机在线学习平台及时与学生交流，对学生在学习过程中遇到的话题进行分类。同时，她使用学习分析软件分析学生的学习参与和学习偏好，跟踪分析和反馈，了解学生的学习趋势。

4.3 Amy：课前提问、课中报告、课后讨论

Amy的大学英语混合式教学模块分为三个部分：课前提问、课内报告和课后讨论。具体教学目标、内容和手段见表6。

Amy 认为大学英语教师应该为学生充当“学生”。在备课环节，她围绕单元主题“大一”设置了6道不同维度的题供大家选择。 Amy建议各组先学习课文，通过wikiHow等网站讨论问题的解决方案，并通过“学校云”平台在课外完成相应模块的在线学习。 Amy在采访中提到，“课前提问和研讨小组的组建，都是为了强调混合式教学的线上线下表现，突出学习过程，弱化对期末考试的盲目追求。结果。”

Amy 结合自己在教育技术方面的背景，创作了很多与课程相关的微课资源，与学生分享。在课堂教学中，还要求各组的研究报告要以文字、图片、图像、视频等多种方式呈现。艾米认为，教师应运用视觉表示的方法对知识进行聚合、筛选、表征和传达，引导学生实践知识可视化，培养学生的知识获取能力、视觉素养和技术素养。 Amy打破了个别教师以团队讨论的形式面对全班的格局。她认为，混合式教学的基础是团队或小组学习，教师主要起到中介、协调和引领作用。进行混合式教学，应该添加自己的练习和案例，避免线上线下内容的重复，她认为这也是SPOC的形式。

5.讨论

基于以上研究可以发现，后MOOC时代，大学英语教师对混合式教学策略的选择和教学过程安排受到教育信息化、“混合式金课”等宏观因素的影响，校本支持可以促进混合式教学和 MOOC 绩效。奖励机制等情境因素，以及教师个人效能、教学技能素养等个体差异，呈现出不同于早期MOOC时代的个性化特征。彼得的案例反映和反映了一批“技术复合型”英语教师从传统教学向混合教学转变的情况。他融合技术与传播方式，积极开发新技术（如教学资源APP等）应用于教学实践，将MOOC资源与课堂教学有机结合，实现课程内外、线上线下的连接与互动尽管新时代的技术在不断创新，但他仍然坚持在混合式教学中合理运用传统教学方法，因此他的教学实践非常注重语言知识的直接输入和输出。作为一名教学经验丰富、课堂竞赛经验丰富的老师，Lily通过走访学习和与同行交流，从单纯的技术辅助转变为混合教学策略和方法的不足和差距。 ，并积极向同行学习，提高自己的教学能力和教学水平。她以翻转课堂为主要混合教学策略，以任务导向教学，引导学生通过实践中学和学中思考重构课堂空间和教学序列，在英语教学中进行大胆尝试。 Amy结合自己的教育技术背景和博士期间所接受的学术培训，为学生打造微课英语教师期刊，并利用问题驱动的课堂，利用MOOC资源将自己的教学模块化，并尝试开展MOOC赋能的研讨会。打字教学。

总的来说，上述研究对象所体现的混合式教学策略主要受其不断更新和构建的混合式教学信念的影响。后MOOC时代的SPOC更适合将资源应用于小规模、特定人群开展教学。是传统校园课堂与MOOC资源有机整合的重要桥梁；允许教师更多地回到校园课堂和小型网络课堂 课程负责人（Fox，2013；徐伟等，2014）。从访谈数据可以看出，在 SPOC 模型下，教师的不同对混合式教学的理解反映了大学英语教师对混合式教学信念的差异，这与高雪松等人的研究结果一致（2018），教师会根据自己的学习经历呈现出非线性的学习轨迹互联网提供的广阔空间和让教师在混合教学的指导下，在课前充当课程资源的学习者和整合者的学习交流平台。信仰，整合各种在线和物理资源（戴维森，2005；陈建林，2015）；在课堂上作为指导者和引导者，组织学生小组讨论，证明个性化指导，解决遇到的问题；引导学生实践知识可视化，利用视觉表征培养学生的知识获取能力、视觉素养和技术素养，促进学生教师思维能力从低层次向高层次发展和建构，教师知识可视化实践和信念也显着增强。

数据显示，外语教师的混合教学信念主要受个体差异、现实情境和宏观背景三个因素的影响。这与 Borg (2003）, Zheng & Davison (2008）, Li (2020）)) 总结的语言教师信念影响因素基本一致；汉语教学策略具有明显的个体特征，其主动“行动”是个体与社会因素相互作用的结果（Vahasantanen，2015；高雪松等，2018）。本研究数据表明英语教师期刊，教师个体差异主要体现在个人效能、教学技能素养和语言教育技术观等方面。真实情况主要包括校本支持、绩效奖励和教育信息化等。宏观背景主要体现在发展与转型从 MOOC 到 SPOC，“上述真实情况和宏观背景促成了当前后 MOOC 时代的特征，对教师提出了新的要求。因此，教师’混合教学策略和实践与早期的 MOOC 类似。不同时代的个体特征。

有鉴于此，本研究提出以下建议：

首先，针对学生个体发展的混合式教学是未来的方向。教师的教学模式、教学方法和教学方法都会随着技术的不断变化而变化。技术在教育中最大的作用应该是让个人沉浸在以技术为中介的环境中，使用技术而不感受技术的存在，从而关注“学习”而不是“技术”本身（康业勤，2014） . 外语教学要始终强调教师主导和学生主导 教学的主要目的是根据学生的多样性构建多种教学场景，促进教师与教育技术的融合。 SPOC模式，为学生选择定制课程，提供差异化​​、更强大的教学方法。专业支持，提升学生对课程的完整体验。结合实际情况和自身特点英语教师期刊，形成适合自己的混合式教学策略。实践中，高校外语教师应尽快树立“技术化”意识，通过个体能动性、学校组织和社会文化环境的互动和协调发展，促进专业发展教师信念的转变与更新（郑新民）。 ，姜群英，2005；阮晓磊，2019）.

其次，在后MOOC时代的SPOC环境下，教师混合式教学形式和方法的变化，必然会带来教师在引导学生自主学习、协作学习中的作用发生变化，”传统+在线教学”等环境。科技语境通过多方面因素影响人们的语言使用（胡嘉生、金燕，2015；春等，2016），现代科技语境下的外语教育需要教师有全面的认识自身和外部环境），这就要求教师熟悉信息技术，生产出高质量的信息化教学资源，并能够以合理的技术手段重新设计现有的信息化教学资源，从而获得一个知识教学计划，更符合时代背景和要求。教师需要整合线下两种教学场景，线上线下，保证混合教学模式的有序、顺利进行。

第三，为促进混合式教学的有效实施，高校必须提供明确的政策支持和引导。实施创新教学管理制度，确保大学英语混合教学的有效实施，建立严格的实施机制、科学合理的激励机制、及时的多方评价机制、适当的反作弊机制，真正做到把教师当成教师。课程建设者和实施者。促进者、监管者、维护者和学生。高校作为教育信息化的前沿阵地，应不断加强基础硬件建设，优化教育技术应用环境，注重教师信息素养和教育技术素养的培养，软件的学习与应用和硬件技能，提高教师使用教育技术的意识。技术与技术的“参与”（Johnson et al., 2016; Zheng Qiong, He Yun, 2017）.

6.结束语

本研究剖析了后MOOC时代大学英语教师不同形式的混合式教学实践和信念。研究结果表明，大学英语教师的混合式教学实践已经从单一的线上线下转变为多维度的复合模式，其教学过程呈现逆向创新趋势。呈现方式从传统的“教师旁白+课件”转变为教师以知识表示为手段的多知识可视化实践。混合教学理念在具体的教学实践中具有主导作用。

本研究建议后MOOC时代的大学英语混合式教学应回归学习本位，激发学生自主学习和互动交流；充分发挥技术的教育属性，而不是技术主导的教育实践；混合式教学策略用于教学设计、课程开发和教学模式创新。在学校层面，大力建设泛在学习资源，完善混合式教学绩效奖励机制，支持混合式教学相关的教学研究和教学改革项目，构建基于SPOC的混合教学课程群和学术共同体。

由于时间跨度和样本相对较小，本研究不可避免地存在一定的局限性。大学英语混合式教学是一个动态的发展过程，需要长期的跟踪。未来可以扩大研究范围和区域，通过增加案例对象和编制量表的方式进行进一步的定量研究。同时，其他学科教师混合式教学策略的选择与教学实践过程也值得后续研究关注。

注：本文选自《外语电子教学》2020年第2期第15-21页，限于篇幅，参考文献和注释已省略。

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