《标准（实验）》强调评价应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，提倡评价主体的多元化、评价形式和内容的多样化和评价目标的多维化，充分发挥评价对教师教学和学生学习的积极导向作用，既关注学习过程，又关注学习结果，坚持课程评价“以生为本”、以培养学生的综合语言运用能力为目标。教师对学生课后作业的反馈是否“以生为本”？
从表3.4.1中可以看出，所有教师都有让学生参与自评、互评、自我修改作业、反思学习等活动的教学经历，但是大部分教师没有把它当作经常活动。访谈中，教师们反映由于学生水平的差异，在课堂后很难完成自评、互评。“教师集中批改”较“学生互评”和“学生自评”占大部分。无论是教师集中批改还是学生互评，同时给出批语和分数的比例低于只给出批语或分数的比例。只有20.2%的教师经常分期分批，对不同层次的学生面批面改作业。教师有意识地在作业中给学生发挥学习主动性的机会，但是不敢大胆去做，教师承担了大部分作业评价和反馈工作。通过学生访谈，笔者发现学生很看重教师写在作业本上的个性化评语，对自评、互评作业很感兴趣。3.3%的教师提到了调控策略，如课后鼓励学生整理笔记，考试结束后要求学生写反思，分析问题并制定下阶段的学习计划和目标。10.4%的教师提到了资源策略，如让学生使用词典、网络获得更广泛的英语知识，拓展所学知识。
四、调研结论
以上结果显示，作业环节体现了教师落实新课程理念的意识，并且在努力将理念转化为有效的教学行为，但还须深入落实。
（一）轻语言技能
大多数教师都意识到了巩固和复习是布置作业的首要目的，但学生的理解程度和语言综合运用能力没有得到应有的重视。作业的其他功能，如知识的灵活运用，前瞻性学习，培养自主学习、交流与合作、英语思维、用英语做事等能力只存在于部分教师的理念中，多数教师没有在作业环节将其转化为可操作的有效教学策略。
（二）作业缺乏有效的设计
受应试思想的影响，常态教学中作业以书面型作业为主，且形式多采用教材上的作业，教师未根据实际情况进行适当的改编，忽视了对学生综合语言运用能力和人文素养的培养。学生的课后学习主要以枯燥的背记为主，作业仍存在一些问题，主要体现在以下六个方面：
1. 背记型、书面型作业为主
教师普遍把单词背诵、语法练习、写作、阅读练习等作业作为常规作业，口头作业和笔头作业的比例严重不均衡。听说型作业由于没有合适的评价标准和反馈形式，而且难以在书面考试中看到教学效果而得不到教师的关注，而书面作业通常承担着检测学生进步和衡量教师教学能力的功能（周智忠，2011）。目前的北京市高考英语试题中听力仅占20%，且考查难度较其他题型相对容易，其他知识和能力均以书面形式进行考查，因此教师更注重书面作业。激发学生的学习兴趣，培养综合语言运用能力的作业在观摩课上更为常见，常态教学中只有较少部分教师真正把学生兴趣点和语言能力的培养作为作业布置的出发点。
2. 作业要求含糊，学生操作困难
教师往往会留预习作业，但是任务不明确，预习成了无的放矢。阅读课后教师往往留写作练习作业，但是对于词汇、句式、字数、体裁、人称以及与课文内容的关系没有明确要求。学习目标、过程与方法不明确，作业效果就会大打折扣。
3. 个人作业为主导，忽视课后合作
合作学习、合作解决问题是21世纪公民所需要的技能，但大多数教师布置的课后作业依旧以学生独立完成类的作业为主，课后合作学习被忽视。要培养学生的合作意识，单靠课堂45分钟是不够的，还须延伸到课外作业中（周智忠，2011）。
4. 面向全体英语成绩分析总结与反思，忽视个体差异
大班教学是我国学校教育存在的普遍情况，因此教师在设计作业时，难以做到关注个体差异。作业的开放度不够，学生主体性难以落实。
5. 忽视调控策略和资源策略
根据《标准（实验）》关于调控策略的目标，学生应能制定适合自己的英语学习计划，并根据学习进展情况调整学习计划和目标。高中学生应进一步掌握资源策略，学会独立地获取信息和资料，并能加以整理、分析、归纳和总结（教育部，2003：19）。学生的作业中很少有让他们根据自身情况制定学习目标和学习计划，并作学习反思的。学生的主体性实质上还是被忽视了。学生英语学习的发展不仅体现在成绩方面，还突出体现在自我学习规划 、自我评价意识和能力的提升、自我反思角度和习惯的形成（李宝荣，2013）。
6. 重“答”，忽视“思”和“问”
新课程呼唤学生质疑的声音。调研中笔者发现，在完成作业时，学生花大量时间回答问题，很少自己提出问题、解决问题，因而他们的批判性思维能力较弱。柳斌（2010）认为，学问，学问，就是要学会问。智慧与创新始自问。现在最大的弊病就在于不是学“问”而是学“答”，学答问题。要想青出于蓝胜于蓝，除了学“问”，学“思”之外没有别的办法。
（三）作业评价主要以教师评价为主导
课程改革以来，课堂教学已经初步实现了评价主体的多元化和评价形式的多样化，但是教师依然将大量的时间投入到批改作业中，自我反思的时间相对不足，作业设计的质量难以保证。究其原因，多数教师认为学生没有自评或互评的能力，课后批改作业是教师的本职工作，学生自评或互评质量无从保障。例如，单词听写成为教师检测学生词汇掌握程度的常用方法，而单词的拼写错误与学生的语言水平之间几乎没有什么相关性（Oller, 1979）。注重单词拼写，忽视其理解和运用，注重单词的背记、轻视词块学习的现象仍是现阶段作业评价的特点。
五、关于作业设计的教学建议
针对本次调研发现的问题，笔者建议教师在今后的学生作业设计时，应注意调整作业的深度，拓宽作业的广度。
（一）作业设计兼顾学生兴趣、个性需求和教学任务
1. 教师要通过组织课外活动，丰富学生的英语学习途径英语成绩分析总结与反思：高中英语作业现状的调查与研究，为学生提供个性化发展空间，激发和提升学生学习英语的兴趣、丰富语感、开阔视野、发展技能。
2. 教师要给学生展示与交流的机会，使学生能用不同的方式对所学内容加深理解，使教师能检测学生的理解程度。以学生兴趣和能力为出发点设置开放作业和分层作业，使不同层次的学生都想参与、能参与并发挥其主动性。学生可根据自身特点和兴趣爱好完成作业，自己决定学什么、怎样学，真正成为学习的主人。
（二）作业类型体现语言知识、语言技能、语用能力相结合，培养学生的语言素养
作业的布置应做到使学生将语言知识的积累和语言能力的培养融合到语用能力的培养中，使学生理解这些知识和技能的重要性，主观上杜绝枯燥地背诵记忆英语成绩分析总结与反思，真正做到为学生的深入理解而服务，为学生的终身发展奠定基础。如以交流为目的的读书活动可以提高学生的学习主动性，也有助于培养学生的语言素养。
（三）鼓励学生在提出问题和解决问题中学习
教师应充分调动学生学习的主动性，鼓励他们自己发现问题、并尝试独立或与他人合作解决问题，让学生明白要想取得进步质疑是关键（赵明轩，2011）。所以笔者认为引导学生对所学内容或新学内容提出问题才是课后作业的真谛。社会调查、辩论、角色扮演、制作板报墙报、电影配音等类型的作业有助于培养学生在课后实践中合作解决问题的能力，也是检测课堂合作学习效果的方式。
（四）作业评价要重发展
作业评价要做到重发展。采用持续性评价与终结性评价相结合的方式，实现评价主体多元化、评价形式和内容的多样化和评价目标的多维化。持续性评价的形式可以多样英语成绩分析总结与反思，但必不可少的因素有：评价标准要公开，反馈信息要频繁，学生在学习过程中作经常性的反思（Blythe，1998）。教师可以让学生参与到评估标准的制定中，使学生明确评价标准，引导学生养成在上交作业前自评、互评、自我修改完善的习惯，让学生学会反思。教师的集中批改应该考虑学生的个性特点和需求，给出有针对性的指导。笔者建议教师在差异教学的基础上，分层布置作业，分期分层批改作业。
六、结语
基于以上研究结论，笔者认为，课程改革背景下的高中英语作业应体现知识和能力并重，努力创设开放的英语学习任务，最大限度地鼓励学生使用英语，为培养学生的语言运用能力而服务，特别是口语表达能力，以提高学生的英语综合语言应用能力，更好地实施高中英语课程标准。
尽管本研究为高中英语教学带来诸多启示，但本研究仍有其局限性。由于时间有限，本研究只对昌平区九所高中校进行了调研，以后的研究应扩大范围，以期研究结论更加丰富。
参考文献
［1］ Blythe, T. The Teaching for Understanding Guide ［M］. Hoboken: John Wiley & Sons, 1998.
［2］ Oller, J. W. Language Tests at School ［M］. London: Longman, 1979.
［3］ 陈琳. 通过英语教育为学生的终身发展、全面发展奠基［J］. 基础教育课程，2012（1-2）.
［4］ 李宝荣. 例谈中学生英语学习调控策略的培养方法［J］. 中小学外语教学，2013（6）.
［5］ 柳斌. 全国基础教育“未来教育家”论坛. 原国家总督学柳斌：当前教育最缺“问”［EB/OL］. , 2010-12-24/2013-11-01.
［6］ 赵明轩. 新课堂还学生质疑空间［N］. 中国教师报，2011-04-06（6）.
［7］ 中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（实验）［S］. 北京：人民教育出版社，2003.
［8］ 中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012.
［9］ 周智忠. 新课程下初中英语作业现状调查与分析［J］. 中小学英语教学与研究，2011（4）.
A Study on English Homework in Senior High School
Hao Qifei
Abstract: A survey on English homework in senior high schools was conducted through classroom observation, questionnaires and interviews of both teachers and students. The author concludes the major problems in senior English homework, such as overemphasizing written homework but ignoring language skills, listening and spoken homework as well as raising questions and reflection, etc. Suggestions are proposed accordingly to help teachers effectively arouse students’ motivation.
Key words: English homework in senior high school; homework evaluation and feedback; curriculum reform
（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2013年第11期）