外语教师混合式教学认知与实践研究述评

寒夜高雪松

哈尔滨工业大学（深圳）人文社会科学学院新南威尔士大学教育学院

韩野

哈尔滨工业大学（深圳）副教授，人文社会科学学院硕士生导师，香港大学教育学院博士。 研究方向为二语写作、反馈、二语情感、学习者个体差异等。曾获黑龙江省外语学科优秀研究成果一等奖、广东省学位与研究生教育学会优秀教育一等奖成就奖。 代表作发表在《高等教育评估与评价》、《学术英语学报》、《第二语言写作学报》、《高等教育教学》、《系统》、《外语世界》、《外语与外语教学》等刊物 发表1专着。 目前负责国家社科青年项目。 2017年以来审稿过Assessment & Evaluation in Higher Education、Computer Assisted Language Learning、Journal of Second Language Writing、Journal of English for Academic Purposes、Language Teaching Research、The Modern Language Journal、System、 ETC。

高雪松

澳大利亚新南威尔士大学教育学院教授，​​博士生导师幼儿英语网课，国际青年应用语言学家联盟主席，SSCI期刊International Review of Applied Linguistics in Language Teaching主编，高级副主编SSCI 期刊亚太教育研究员。

概括：

本研究梳理近10年国内外关于混合式外语教学的高水平论文，梳理一线教师对混合式外语教学的认知与实践。 研究发现，国内外外语教师对混合式教学内涵、师生角色定位、制约因素的理解与学术界主流观点大体一致，但也有个别教师认为对具体的混合式课程设计或翻转课堂模式有片面的理解。 在实践层面，翻转课堂是国内外混合外语教学的主要方式，但国内翻转课堂的教学环节更为完备，生生互动不局限于实体课堂。 非翻转混合教学多以实体课堂为主，线下拓展实践为辅。 在此基础上，提炼出微观实践问题和教学对策厦门英文，并进一步提出具体的教学建议。

混合式教学； 混合式学习; 翻转课堂； 外语教学； 教师认知；

文献来源：韩野、高雪松。 外语教师混合式教学认知与实践研究述评[J]． 外语与外语教学，2022(01):74-83+149. DOI：10.13458/ki.flatt.004836。

1 简介

随着计算机通信技术的飞速发展和人工智能技术的成熟，信息化外语教学从计算机化助教、网络助教逐步进入技术与课程深度融合的生态建设新阶段。有力带动外语教学模式创新。 . 其中，混合式教学是国内外外语教学研究和实践的热点。 在新冠疫情影响下，包括我国在内的多个国家和地区都将线下课程大规模迁移至线上。 他们不仅收获了丰富的教学创新，也吸取了一些教训。 回到实体课堂后，如何继续有效地利用这笔宝贵的财富，是一个亟待讨论的话题。 因此，混合外语教学模式既是对教育技术变革的回应，也是时代的必然选择。

诚然，混合式外语教学从理念到实践，从内容到技术，都给教师带来了诸多挑战。 教师要想熟练掌握混合式外语教学，就必须深刻理解这种教学模式，并在实践中不断反思和提高。 为推动这一进程，本研究梳理了近10年来发表的关于混合式外语教学的SSCI和CSSCI论文，探究了国内外外语教师对该教学模式的认知和实践特点，并得出结论：根据教学难点，提出对策。

2. 概念定义

2.1 混合式外语教学定义

混合式外语教学有广义和狭义之分。 从广义上讲，混合式外语教学可以是传统实体课堂和在线学习的混合，可以是多种教育技术的混合，也可以是多种教学理念和教学方法的混合； 狭义的混合式外语教学是指在“以教师为主导”和“以学生为中心”相统一的前提下，结合线下和线上学习的优势，形成一种优势互补的教学模式（He克康 2004：1）。 本研究采用这种狭义定义。

与实体课堂相比，混合外语教学可以整合互联网提供的海量真实语料库，为外语学习和使用提供有意义的机会外教一年多少钱，实现远程师生互动体验。 与纯线上教学相比，混合式外语教学也有学生熟悉的实体教室，让他们获得一定的安全感，不容易迷失在海量的资源中，也不会因为距离太远而感到疏远。相互作用。 此外，混合式教学可以突破线上和线下环境的界限，以及正式和非正式学习的界限，更容易实现个性化学习（戴朝晖，2015：77）。

2.2 翻转课堂

目前国内外常见的混合式外语教学模式之一是翻转课堂（Bakla 2018）。 截至2021年2月，外语翻转课堂近10年被引用最多的SSCI论文（Hung 2015）和被引用最多的CSSCI论文（胡杰辉、吴中杰2014）将其定义为颠覆传统教学顺序的教学先行和作业之后，经常补充或整合教学视频的混合教学模式。 虽然这个定义没有要求翻转课堂必须与信息技术相结合，但目前的翻转课堂利用信息技术为学生提供获取内容的途径并帮助他们发展低阶思维技能（如记忆和记忆）已经成为常态。理解) (Tecedor&Pérez 2019; Li Jingnan, Wu Zhongjie 2015)。 因此，虽然翻转课堂的内涵尚存争议，但本文综述的翻转课堂可以概括为“在线自主学习-实体课堂互动内化”的教学模式。

理想情况下武汉学英语，线上和线下的学习内容是衔接的，即后者在前者的基础上递进扩展（吕婷婷2016：80）：学生在课前完成了深度自主学习英语哪家好，准备充分用于内部化链接； 在课堂上，学生通过互动完成学习活动，通过观点的碰撞加深认知。 与此同时，教师和学生的角色也应该发生根本性的转变。 教师不仅是知识的传授者和课堂管理者，还是学习的指导者、学习的推动者、资源的创造者、教学活动的中介者、学习活动的设计者和反思的实践者。 多项任务（Cheng Chaoyue 2016）； 学生由被动的接受者转变为主动的学习者，主动开展任务型、问题型、协作型、探究型和项目型学习，甚至承担部分教学设计、教学组织和教学评价。 （巴克拉 2018）。

三、外语教师对混合式外语教学的认知

教师认知是由教师所知道的、所想的、所相信的组成的复杂网络，并指导着教师的实践。 它具有个性化、实践化、情境化、系统化和动态化的特点（Borg 2006）。 本文根据国内外外语教师混合外语教学认知相关文献分析的主题，将混合外语教学教师的认知提炼为教师对该教学模式内涵的理解、师生，而制约。

作者以“混合式学习”、“翻转课堂”、“外语”或“英语”为关键词外教收费，检索了2010年至2020年作为发表时间段的375篇Web of Science SSCI论文和CNKI CSSCI论文。 201 篇期刊论文。 经过人工调查，筛选出28篇关于外语教师混合式教学感知的研究论文，其中SSCI论文9篇，CSSCI论文19篇。 SSCI论文都是案例研究或定性研究，而CSSCI论文包括6篇大规模问卷调查研究论文（回收有效问卷最少41份，最多189份），以及6篇呈现教师的行动研究论文——研究人员反思论文、2 篇教师案例研究论文和 4 篇教师和学生视角的混合研究论文。 可见，国内外对于混合外语教学背景下教师感知的研究都比较缺乏。 国内现有文献研究方法多种多样，而国外现有文献多以定性或案例研究为主，缺乏大规模的定量研究。

3.1 教师对混合式外语教学内涵的认知

国外虽然在计算机辅助语言教学领域也有针对教师的大规模问卷调查，但侧重于教师对信息技术（ICT）融合外语教学的认知、态度和知识，没有直接反映教师对混合式外语教学的认识。 内涵认知的大局。 在国内，张艳、许竹君（2018）仅在近10年内看到直接考察教师对混合式外语教学理解的大规模问卷调查。 研究表明，189 名教师参与者中有 75% 正确解释了翻转课堂的定义。 但也有教师将翻转课堂模式解读为学生课前集体备课。 课堂上，小组成员分工讲解课文，分四个步骤：朗读课文、讲解长难句、翻译课文、总结段落大意。 教师点评、补充、总结（卢卓同、牛健2017）。 这种教学设计虽然转移了师生责任，但对学生的讲解仍然是“以课本论课本”，缺乏与应用知识有目的性互动的设计，可见一线外语教师“教师和学生的责任颠倒了”，而不是优化了他们的思维。 知识链接是翻转课堂核心特征的个案。

国内外相关定性研究表明，教师在解读混合式教学内涵时，受自身理论知识背景、实践经验、教学团队分工等因素的影响，会关注混合式教学的不同维度，从而显示性别的个体差异（Mendieta & Barkuizen 2020:184）。 例如，有教师认为在线学习环节应激发学生发现问题、解决问题的自主意识； 有的老师更注重线上线下环节的分工协作； 一些教师认为混合式外语教学的基础是小组学习。 ，并通过突出通常的成就来强调学习过程。 Nissen and Tea（2012）也发现补习班学英语，没有参与课程设计的教师对具体的课程组织形式理解不够，甚至有悖于课程设计者的初衷。

3.2 教师对混合式外语教学中师生角色的认知

国外研究揭示了混合教学模式下外语教师角色认知的复杂性。 Comas-Quinn 等人。 (2012) 对 16 名开展混合式教学的外语教师进行了调查。 同时惠州英语，他们观察了只对教师开放的课程论坛讨论。 他们发现，部分教师认为自己作为教学管理者的角色有所增加，但也有部分教师在学生的在线互动环节中，退却了旁观者的角色。 Comas-Qinn 等人。 (2012) 将这种现象解释为教师和学生之间促进者角色的有效分担。 不过，笔者认为，这也可能是教师主体地位缺失的一种表现。 正如 Mendieta 和 Barkuizen（2020）的案例研究所示，个别教师可能认为学生在混合式教学模式中应该有很大的自由度英文英文，因此主动降低了他们的主导作用外教零基础，最终导致教学效果大打折扣。 此外，Nissen and Tea (2012:159-160)通过定性研究发现学英语小学，习惯于传统教学模式的教师往往不知道在混合式教学的在线学习环节中自己应该承担什么责任。

国内专门探讨混合式教学模式下教师对师生角色取向转变意识的研究较少，但程朝勇（2016）发现英语线上课美篇，实施翻转课堂的147名外语教师普遍认为，可以帮助学生相信在积极的结果中，实现共享，并建立积极的结果。 它的胜任感、自我行为控制和归属感，但不能有效地鼓励学生超越当前的目的。

3.3 教师对混合式外语教学制约因素的认识

国内外文献表明学英语成人，一线教师对混合式外语教学实践中的诸多制约因素（教师因素、学生因素、情境因素）有清晰的认识，如表1所示。

在以上三个制约因素中，教师因素（TPACK、态度）是教​​师可以通过培训、学习、实践、反思来克服的。 混合式教学提供了保障，通过精细化的教学设计，可以逐步解决大部分由学生因素引起的教学问题。 这个过程既是教师发挥主观能动性和创造性的关键环节，也是教师在实施混合式教学过程中最需要实践建议的痛点，也是总结提炼教学策略的目标点在本文后面。

四、外语教师在混合外语教学中的实践

为了解国内外一线外语教师混合外语教学实践，作者从375篇SSCI论文和201篇CSSCI论文中排除了以下文献：（1）国外未开展的研究语文教室； (2) 课程设计、教学设计说明 不清楚行动研究或准实验研究； （三）探索教学模式但尚未实施的建设性研究； (4) 理论研究、综述研究或书评。 进入该阶段分析的83篇SSCI论文中，有46篇（55.4%）针对翻转课堂，37篇描述的教学模式不符合翻转课堂的理念，因此被归类为非翻转混合教学. 在本阶段分析的87篇CSSCI文献中，71篇（81.6%）针对翻转课堂（1），16篇针对非翻转混合教学。 可见，翻转课堂是国内外混合外语教学的主流模式英语线上课美篇，在国内占据着绝对的主导地位。

4.1 翻转外语课堂实践的特点

虽然翻转课堂的经典定义是线上知识传授和线下知识内化的融合，但近年来一线教师和翻转课堂设计者倾向于增加课后学习环节，而且课后学习环节大多是在在线环境中进行。 这种趋势在我国更为明显，71篇详述外语翻转课堂设计的CSSCI论文中有48篇（67.6%）包含课后课程，而SSCI论文中只有不到一半（42.2%）包含课后课程会议。 返回链接。 基于此，我们在实践中提炼出了翻转课堂的基本框架（图1）。 三个啮合的传动齿轮分别代表课前、课中和课后三个学习阶段，用于表示翻转课堂线上线下部分的联动。 表示课后阶段的齿轮框为虚线，说明该阶段只出现在一些翻转课堂的教学设计中。

国内外的翻转课堂教学实践都是在图1的框架内进行的，但课前、课中、课后各个环节的微观教学实践仍需要教师自行设计和实施。 课前在线学习环节以视频传授知识点为主，辅以任务、练习、测试，甚至互动合作； 物理课堂主要以师生互动为主，往往以课前查看学习情况入手，辅以Q&A Discussion明确学习内容，过渡到协作任务或项目进行知识内化，以及结果展示和评价。 课后学习以线上为主潮州外教，偶尔线下练习。 除了上述共性外，国内外的外语翻转课堂实践也各有特点。 表2总结了国内外外语教师翻转课堂实践的异同点。

总的来说，国外翻转课堂的设计和实践较为常规，而国内翻转课堂的实践经过本土化和创新后更加灵活多变：首先，课前、课中、课后往往形成一个完整的闭环； 第二，教师的主体地位更加突出第三，反馈和评价成为每个环节不可或缺的一部分； 第四，知识内化的过程不局限于课堂，在时间维度上延伸到课前和课后，在空间维度上从课堂延伸到课外。 人际维度从个人延伸到群体。 本文认为，这些教学创新是避免翻转课堂在我国“水土不服”的必要调整。 一是我国外语班班级规模大，课时比较少，很难组织集体活动。 如果严格按照小规模外教的翻转课堂，把做作业和做作业的时间都放在课堂上，很可能仓促开展合作学习活动网络英语，老师也无法及时反馈并及时指导。 其次，开展实体课堂以外的互动协作也有利于培养学生的自主性。 因此，最大限度地利用课前和课后在线学习是一个合理的选择，让学生在课前做好充分的准备，在课后拓展实践。 但国内翻转课堂也应借鉴国外教学实践欧美英语，利用学生反应系统、学习管理系统、云计算协同平台等技术英语线上课美篇，将互联网深度融入实体课堂。

4.2 非翻转混合外语教学实践的特点

与翻转课堂相比，非翻转混合式教学具有更灵活的线上线下链接顺序、各自的教学目标、相互关系和重要性，并衍生出多个子类型。 通过自下而上的循环编码，作者将国内外文献中出现的非逆向混合外语教学类型归纳为五个子类，形成了从“线上线下隔离”到“线上线下衔接”的连续统一体（图2） ).

在图 2 左侧所示的模型中，在线学习和离线学习之间的联系很弱。 例如，学生每周在实体教室练习阅读和口语2课时，再在网络课堂上独立学习听力和写作2课时。 左二为与网络技术深度融合的物理外语课堂，如使用学生答题系统或云计算协作平台，但未具体说明物理课堂外在线学习部分的设计。 左三强调线上线下同时链接，模式比较一致。 有先网课后实体教室设置，也有顺序颠倒的情况。 优先模式虽然也包括课前在线自主学习，但它与翻转课堂最大的区别在于实体课堂不强调应用知识的协作活动，或者说传统课堂仍然是主体。 ，或者只是一堂问答课。 右边的模式也涵盖了实体课堂教学和线上实践拓展的模式。 表3总结了国内外非翻转混合外语教学模式的类型分布。

从表3可以看出，随着信息技术的发展和教学理念的演变学术观点 | 韩野、高雪松：外语教师混合式教学认知与实践研究述评，国内外非翻转混合外语教学以线下实体课堂为主，尤其是传统课堂教学——课后在线练习。 此外，线上线下模式也较为普遍。 与翻转课堂相比，这两种教学方式可能不需要一线教师将教学理念从知识传授观完全转变为互动建构观，或者时间（课前、课中、课后）与空间的结合（在线和离线）更灵活。 变化多端，方便教师因地制宜。 因此，当具体课程或学习条件不利于开展翻转教学时外教儿童，教师不妨采用非翻转混合教学模式，促进信息化外语教学，充分发挥互联网技术的优势学英语出国，帮助学生，避免太快太仓促的教学模式转换，减少师生人数。 由于难以适应新范式而返回传统课堂。

五、混合式外语教学实践的难点与建议

总的来说，国内外文献表明学英语学英语，外语教师对混合式外语教学的内涵、师生角色、制约因素的认知与学术界的主流观点大体一致，但仍偶有偏差。具体课程设计理念和翻转课堂内涵的把握。 ；虽然他们有师生角色转换的意识，但很容易混淆“以教师为本”和“以教师为中心”。 为加深对具体课程设计理念的理解，把握翻转课堂的内涵，需要教师从根本上转变教学观念，积极参与教学和技术培训，探索信息化教学技术，提高自身TPACK水平，积极参与课程开发和培训。 构建和开展行动研究，组建团队，相互配合，相互支持，打造混合型教学共同体，从而开阔视野，从高水平文献和优秀教学案例中汲取营养，不断深化认知，优化教学实践。

同时，正如国内外教师所感，混合式外语教学实践中的种种制约往往成为实际操作中的“拦路虎”，亟待教师应对。 一方面，国内外教师在遵循混合式外语教学基本原则的框架下，充分发挥主观能动性，通过精细化的教学设计和因地制宜的灵活调整温州英语口语学英语，形成了多元化的教学生态。状况。 另一方面，由于课程、学术条件和技术的不断更新和变化，教师需要对混合式教学实践不断探索和反思，以提高灵活应对教学实践问题的能力，从而充分发挥线上线下融合优势，帮助学生高效利用信息技术带来的外语学习机会。 为助力这一过程，作者提炼出文献中反复出现的五个微观实践难点及相应的对策，并在此基础上进一步提出具体的教学建议（表4）。

六，结论

本文回顾了近10年国内外关于混合外语教学的高水平研究论文，发现一线外语教师对这种教学模式的理解与学术界的主流观点基本一致。圈，但个别教师之间存在明显的认知差异，甚至存在个别错误。 阅读现象。 在实践层面，翻转课堂是国内外混合外语教学的主流模式。 与国外相比，我国的翻转课堂更倾向于在课后增加线上或线下的学习环节，将互动协作和知识内化从线下课堂延伸到线上课前环节和线上课后环节。 非翻转式混合教学的具体模式更为灵活多样，但国内外均以实体课堂为主课程英文，以线下实践拓展为主。 基于外语教师对混合式外语教学制约因素的认识，本研究还总结了教学实践中常见的问题英语太原，并结合现有文献中的教学对策进一步提出了补充建议。 这些建议可为教师教育者提供混合式外语教学岗前和在职教师培训的思路，为开展混合式外语教学实践的教师提供指导和参考，帮助他们反思教学，从而继续加深他们对混合式外语教学的理解，并最终落实到教学实践的创新中，快速推动信息技术背景下我国混合式外语教学实践的探索。

编者按

参考文献省略，请参阅2022年第一期《外语与外语教学》原论文版。